Asignatura: MODELOS Y TENDENCIAS EN LA
E.I.
Profesor: JUANA MARÍA LÓPEZ CANO
Facultad de Educación. Toledo. UCLM
TÍTULO: RELACIÓN DE LA EDUCACIÓN
INFANTIL CON OTRAS INSTITUCIONES SOCIALES Y SERVICIOS (Tema 5)
Marta Saavedra Mateo, Paola Gutiérrez
Pantoja, Cristina Martín Morales, Guillermo García Quintanar, Álvaro Raso Ramiro.
Fecha de presentación: 9 de enero de 2015
RESUMEN:
En este manual sobre la relación de la Educación Infantil con
otras instituciones y servicios tratamos todos los temas que relacionan los
agentes externos a la Educación, sus métodos de actuación y sus respectivas
consecuencias. De esta manera intentamos dar a conocer todo conflicto posible
entre varias instituciones y todas las posibilidades de resolución entre ellas.
PALABRAS CLAVE:
Método, sistema educativo, instituciones, servicios, sociedad, cambio social, actuación, medio…
INTRODUCCIÓN:
La relación que existe entre las diferentes instituciones se
pueden explicar a través de los diferentes casos que se pueden dar en nuestra
sociedad relacionados con la Educación, y su forma de actuar conjuntamente para
solucionar los diferentes problemas. Además existe también una relación entre
esta institución educativa y la sociedad, estableciendo así una serie de
cambios sociales que contribuyen, en la mayor parte de los casos, de forma
negativa a la educación; conociendo así los principales cambios para la
sociedad como pueden ser el aumento de exigencias sobre los profesores, los
agentes de socialización, el cambio de las expectativas del sistema educativo,
las modificaciones del mismo, etc.
Metodología:
Para la realización de este trabajo, decidimos reunirnos para
conocer entre todos en qué consistía éste. Tras ello, decidimos buscar
información. Una vez conocida la temática y reunidas todas las informaciones,
decidimos contrastarlas, y tras varias lecturas, cada miembro del grupo
proporcionó unas ideas principales, conformando así el informe del trabajo. A
pesar de que nuestra organización fue la adecuada, en algunos aspectos nos
resultó complicada la búsqueda de información, debido a la libre elección de
realización de este trabajo y a la falta de recursos.
RESULTADOS Y DISCURSIONES:
Se nos han presentado varias dificultades ante la búsqueda de
información debido a que este trabajo aborda muchos temas y no hemos sabido
relacionar unos con otros, dudando entre cuales eran los más relevantes. Y,
tras ello, hemos intentado elegir los más adecuados para la realización del
informe.
CONCLUSIONES:
Tras la finalización de este trabajo, nos damos cuenta de lo
poco conscientes que podemos ser sobre estos temas que nos rodean. Además,
existen actualmente muchas relaciones entre la Educación y las diferentes
instituciones, siendo la mayor parte de ellas conflictivas ya que la relación
de unas con otras, en muchos casos, desfavorece a la Educación. Y, por tanto,
desfavorece a todas las generaciones actuales que están involucrados en la
enseñanza.
LA SOCIEDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO
Existe un conjunto de elementos y ejes vertebradores
crecientemente consensuados en torno a los cuales es posible proponer las
principales funciones que debería cumplir la Educación en nuestro país.
Esos ejes son la Identidad Nacional, la Democracia, la
Productividad y el Crecimiento, y la Integración y equidad.
EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA
Entre las numerosas funciones de la escuela se encuentran por
un lado, la formación del espíritu crítico y del respeto al pluralismo para
poder participar en el debate político y por el otro, la formación en las
competencias y calificaciones necesarias para la comprensión de los procesos
sociales, para ejercer la representación y para elegir los representantes.
Por último, es función de la escuela formar en la capacidad
de demanda de aquellos bienes que aseguran una igualdad de oportunidades para
alcanzar una mejor calidad de vida.
Para todo esto es necesario por un lado, incorporar nuevos
contenidos específicos y por el otro convertir a la escuela en una verdadera
organización democrática. No se trata de discursos, ya que el compromiso
profundo con este tipo de formación (para la democracia) se demuestra con el
ejemplo a través de la actitud cotidiana. La mejor forma de aprender a participar
es participando.
EDUCAR PARA LA PRODUCTIVIDAD Y EL CRECIMIENTO
El proceso de globalización de los mercados implica el riesgo
de marginación perpetua para aquellos que queden fuera de éste. Los elementos
centrales del crecimiento de las naciones en el último siglo, tales como
recursos naturales, capital, tecnología y trabajo, han perdido importancia en
los últimos años. La educación y el conocimiento han sido colocados como unos
de los principales factores de productividad y competitividad de las naciones.
El debate actual en los países más desarrollados está
centrado en la reconversión de sus sistemas educativos para las nuevas
tendencias de competitividad. Se plantea que aquellas economías dirigidas hacia
la investigación en nuevos procesos productivos, han sido más exitosas que
aquellas que desarrollaron nuevos productos.
Al formar para la productividad y la competitividad se estará
contribuyendo a la participación necesaria de los ciudadanos en debates acerca
del modelo de relaciones laborales, de acumulación y de distribución de los
bienes producidos propios de la sociedad.
RELACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ANTE LOS CAMBIOS SOCIALES
El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema
educativo debe situarse, en el contexto de los profundos cambios sociales y
educativos que se han vivido en las dos últimas décadas por tres razones bien
precisas:
· Si las
circunstancias han cambiado, es necesario realizar un análisis preciso de los
principales indicadores de ese cambio y
objetivos que nos permitirá clarificar la situación en la que nos encontramos y
las dificultades a las que hemos de hacer frente, diseñando unas respuestas más
adecuadas ante las nuevas dificultades.
· El estudio de
la influencia del cambio social sobre la función docente puede servir como una
llamada de atención a la sociedad, padres, medios de comunicación, y
administraciones educativas, para que comprendan las nuevas dificultades a las
que se enfrentan los profesores.
· Sólo a partir
de una visión global de los nuevos problemas
es posible diseñar unas pautas de intervención capaces de mejorar la
calidad de nuestro nuevo sistema educativo. Las nuevas respuestas deben
plantearse simultáneamente en varios frentes:
A. Imagen social de nuestro sistema de enseñanza.
B. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema
educativo.
C. Formación de profesores para afrontar las nuevas
expectativas sociales.
Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la calidad
de la enseñanza, en buena medida producido por las actitudes de inhibición y
desconcierto que se extienden entre nuestros profesores y, tal como hemos visto
en los países de nuestro entorno, el problema aún no ha hecho sino empezar: el
continuo avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos
de enseñanza, junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una
sociedad marcada por la aceleración del cambio social, imponen una dinámica de
renovación permanente, en la que los profesores tendrán que aceptar profundos
cambios en la concepción y el desarrollo de su profesión. Si no se enfrentan
los nuevos problemas generados por estos cambios, crecerá el malestar con
nuestro sistema educativo, y aún descenderá la calidad de nuestra enseñanza.
PRINCIPALES ELEMENTOS DE CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.
Al menos, podemos enumerar doce indicadores básicos con los
que resumir los principales cambios de la educación en los últimos veinte años.
Los nueve primeros se refieren a la creación de nuevas concepciones sociales
sobre la educación y los tres últimos se refieren a variaciones registradas en
el interior del clima de clase.
Estos indicadores nos permiten identificar los problemas que
requieren la intervención de la administración.
1. Utopía, expectativas de la sociedad y aumento de
exigencias sobre los profesores.
La idea de educación actual ha ido calando en nuestra
sociedad; y así, abandonando la concepción de la educación reducida al ámbito
de lo intelectual, han ido apareciendo múltiples adjetivos que pretenden
llamarnos la atención sobre los diversos enfoques que la educación puede
adoptar para perfeccionar la personalidad de nuestros alumnos en los más
diversos campos: educación moral, educación estética, educación física,
educación social... y, un largo etcétera, que puede llevarnos a la educación
vial, la educación multicultural y la educación multilingüe, por citar sólo
tres de los últimos adjetivos recientemente incorporados a la larga lista de
nuevos objetivos que la sociedad demanda de nuestro sistema educativo. Y no
sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que
pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos mesura
y equilibrio: esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico,
consiguiendo una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o
unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados.
En los últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas
exigencias de nuestra sociedad sobre el sistema educativo. El proceso de
incorporación de nuevas demandas es un hecho histórico innegable. Hace veinte años
un profesor podía decir en voz alta que era profesor de física y que sólo
enseñaba física, en el momento actual se ha generalizado la petición de que
todo profesor se interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el
desarrollo de su sentido crítico, tenga en cuenta su formación cívica, atienda
problemas de coeducación en clase, y una lista tan larga, como lo sea nuestro
empeño en explicitar el componente utópico de la educación al que nos hemos
referido.
Con esta forma de pensar en la educación, los problemas
sociales y los problemas políticos se transmutan inmediatamente en problemas
educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque social de estos fenómenos y
el análisis de sus causas; y con independencia de sus pautas de desarrollo, se
añade una nueva utopía a las peticiones que sobre la educación se proyectan, y
se espera que también ésta solucione el problema.
Paradójicamente, se deplora el aumento de la violencia en la
sociedad, sobre todo entre las generaciones jóvenes. La capacidad de penetración
de los medios audiovisuales jamás podrá ser contrarrestada por la actuación
dispersa de nuestros profesores y nuestras escuelas; es necesario, por tanto,
hacer una llamada desde el mundo de la educación para que la sociedad entienda
que estos problemas son una cuestión de responsabilidad colectiva.
El estudio de las expectativas sociales se convierte entonces
en un elemento imprescindible para comprender el apoyo de la sociedad al
sistema educativo en un lugar y en una época histórica determinada. Tal como
está ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los últimos años se ha
extendido la crítica de la sociedad y de los medios de comunicación social
sobre nuestro sistema de enseñanza. Y el problema no parece una cuestión de
calidad del sistema, sin duda el mejor de nuestra historia, sino más bien de
una extensión desmesurada de las expectativas sociales.
2. Inhibición educativa de otros agentes de socialización.
Existe a parte de la relación del profesor otro agente social
que es el de la familia, en el que destaca la incorporación de la mujer al
mundo laboral y todas sus consecuencias.
Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los padres
de los alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto con las
instituciones escolares de sus hijos.
Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los
problemas sociales pendientes mientras dejemos solos a los profesores, y el
resto de la sociedad se inhiba en sus responsabilidades educativas.
Ciertamente, nuestro sistema de educación debe dar respuestas educativas a los
nuevos problemas sociales, pero también deben desarrollarse los conceptos de
sociedad educadora y de relación escuela-familia para crear una conciencia de
responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al apoyo y al
reconocimiento del trabajo de los profesores por parte de la sociedad.
3. Ruptura del consenso social sobre la educación.
En los últimos veinte años se rompe el consenso social sobre
los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
valores que deben fomentar. De esta forma, la educación reproducía núcleos de
valores ampliamente aceptados, tendentes a una socialización convergente.
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica
socialización divergente, cuyo desarrollo extremo podría poner en peligro la
mínima cohesión social sin la que una sociedad se disgrega (Esteve, 1998); por
una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos
sociales, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da
prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la
aceptación en educación de la diversidad propia de la sociedad multicultural y
multilingüe, nos fuerza a la modificación de nuestros materiales didácticos y a
la diversificación de nuestros programas de enseñanza.
La escolarización del cien por cien de nuestra población
infantil supone la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades
culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que
ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. Cada vez más,
el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización producidos
por lo que se ha dado en llamar la sociedad multicultural y multilingüe.
En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y
explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización
convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad
escolar en el terreno cultural, lingüístico y comportamental, ha sido barrido
por un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una
diversificación en la actuación del profesor.
4. Cambio de expectativas respecto al sistema educativo.
La evolución del sistema de enseñanza y su éxito más
brillante en el terreno cuantitativo han hecho cambiar el sentido mismo de las
instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al cambio
por parte de alumnos, profesores y padres. Obviamente, como señala Ranjard
(1984), es absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un
sistema diseñado para una enseñanza de élite y, en este sentido, por la fuerza
de los hechos, nuestros sistemas de enseñanza se han diversificado y hecho más
flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no
podemos esperar de ellos los resultados que se obtenían en su antigua
configuración de sistemas que atendían a una élite, tanto más restringida cuanto
más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.
5. Modificación del apoyo de la sociedad al sistema
educativo.
Se ha modificado el apoyo del contexto social hacia la
enseñanza. Por una parte, el sistema de enseñanza ha defraudado a los padres
respecto al futuro de sus hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su
extensión y masificación sólo ha conseguido metas limitadas respecto a la
igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos.
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la
sociedad, y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro
mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso
algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los
profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también
los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males
hay en él.
Mientras que hace veinte años, los padres estaban dispuestos
a apoyar al sistema de enseñanza y a los profesores ante las dificultades del
proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual
encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto
y sea cual sea la razón que asista al profesor. La falta de apoyo y de
reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez más patente.El juicio
social contra el profesor se ha generalizado.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto
de trabajo sólo se hace en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo
de calidad dedicándole un mayor número de horas de las que configuran su
jornada laboral, pocas veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo,
cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las
que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza
inmediatamente, haciéndole responsable directo con todas las consecuencias.
6. Descenso en la valoración social del profesor.
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del
profesor. En el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status
social en base al nivel de ingresos.
Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor
no se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su
incapacidad para "hacer algo mejor", es decir, para dedicarse a otra
cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se
convierte en un elemento más de la crisis de identidad que les afecta. En
consecuencia, se ha producido una desvalorización de su imagen social, paralela
a su desconsideración salarial.
7. Aumento de las contradicciones en el ejercicio de la
docencia.
En los últimos veinte años y, en buena medida por la ruptura
del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor
en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar
en nuestras escuelas.
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha
hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir,
y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le
parecen educativos, cuáles va a fomentar y qué otros, por el contrario, desea
inhibir o combatir abiertamente
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil
equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra
frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios,
que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos
encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de
amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible
con las funciones selectivas y evaluadoras que
se le encomiendan.
8. Cambio en los contenidos curriculares.
El extraordinario avance de las ciencias en los últimos
veinte años y las variaciones en las demandas sociales, exigen un cambio en
profundidad de muchos de los contenidos curriculares.
La incorporación de nuevas materias, planteadas como
auténticas demandas sociales, tal como es el caso de la informática, suponen
cambios en el contenido del curriculum.
Aquí aparece otra de las razones que, con mayor peso, avalan la oportunidad de
las reformas que se plantean en los sistemas educativos occidentales.
9. Desarrollo de fuentes de información alternativas a la
escuela.
En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de
información alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de
comunicación de masas, y muy particularmente por la T.V., están forzando y aún
forzarán más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos.
Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios
de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales
audiovisuales.
El profesor se enfrenta ahora, y mucho más en el futuro, a la
necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de estas nuevas
fuentes, modificando su papel tradicional. El desarrollo del CD interactivo
sustituyendo al tradicional libro de texto se desarrollará en la enseñanza en
la próxima década, y supondrá un profundo cambio en la actuación tradicional
del profesor.
10.Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones
de trabajo.
La falta de recursos materiales aparece como uno de los factores que fomentan el
desánimo de nuestros profesores. En efecto, profesores que se enfrentan con
ilusión a la renovación pedagógica de su trabajo en las aulas, se encuentran,
frecuentemente, limitados por la falta del material didáctico necesario y de
los recursos para adquirirlos de una forma fluida.. Muchos de estos profesores
se quejan explícitamente de la contradicción que supone el que, por una parte,
la sociedad y las instancias rectoras del sistema educativo exijan y
promocionen una renovación metodológica, y que, al mismo tiempo, no se dote a
los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta situación a medio o
largo plazo fomenta la inhibición del profesor.
En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere al
material didáctico, sino a problemas de espacio y conservación de los
edificios, penuria de mobiliario, falta de locales adecuados,...etc.
11. Cambios en la relación profesor - alumno.
En los últimos veinte años también han cambiado en nuestro
sistema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores
y alumnos. Hace veinte años había una situación injusta en la que el profesor
tenía todos los derechos y el alumno solo tenía deberes y podía ser sometido a
las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situación,
igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad
diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus
compañeros; sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitraje
teóricamente existentes.
En realidad, el problema de la violencia en los centros
escolares es minoritario, aislado y esporádico. Todavía muchos profesores
añoran el poder de exclusión, porque negarlo implica comprometerse en una
acción educativa en profundidad con alumnos difíciles; y esto, por las razones
expuestas, está muy por encima de la capacidad y de la formación inicial
recibida por la mayor parte de los profesores, y más aún por los de secundaria.
12. Fragmentación del trabajo del profesor.
Por último, en los pasados veinte años, la actividad del
profesor se ha fragmentado, con tal diversificación de funciones, que muchos
profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque
no pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a las que se supone que
deben atender. Además de las clases, deben empeñarse en labores de
administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar
en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres;
organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones
de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles; quizá vigilar edificios y
materiales, recreos y comedores.
Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden
en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades
que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fundamental de su
agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar concisamente el problema
titulando su trabajo: "Demasiadas piezas: Un estudio de la fragmentación
del profesor en la escuela elemental".
La idea que se repite en todos estos autores es la de que el
profesor está sobrecargado de trabajo, obligándosele a realizar una actividad
fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes,
atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar
los distintos roles que se le pide que asuma.
DESARROLLO DE UNA ESTRATEGIA DE ACTUACION PARA ENFRENTAR LOS
PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL
1. Hacer un planteamiento preventivo que rectifique enfoques
e incorpore nuevos modelos en el período de formación inicial, evitando que
aumente, con cada nueva generación, el número de profesores desconcertados.
2. Conviene articular estructuras de ayuda para el
profesorado en ejercicio, para este profesorado que aún no ha logrado una vía
de actuación práctica lo suficientemente coherente como para evitar
fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente.
3.Hay que plantearse una actuación decidida, con una línea
política muy clara, para mejorar la imagen social de los profesores y de la
enseñanza.
4.La actuación de la administración puede mejorar una serie
de elementos referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando
la calidad de su actuación profesional, su rendimiento y su satisfacción en el
trabajo.
LA COOPERACIÓN DE LA ESCUELA INFANTILCON OTROS AGENTES DE
LACOMUNIDAD
El conjunto de las instituciones y profesionales que
intervienenen la comunidad forman una red de cooperación,de información y de
comunicación que potencia la actuaciónde cada una de ellas, máxime cuando se
trata de darrespuestas específicas a necesidades educativas y sociales.La
escuela infantil forma parte de estas instituciones.
Es muy frecuente observar que las distintasinstituciones que
intervienen en una comunidadactúan cada
una al margen de las demás, actúan unas independientes de otras. Sin embargo,
cada vez más se da la necesidad de actuar en conjunto, de que la información
fluya y las distintasinstituciones de una comunidad se complementen,
que unas enriquezcan a otras y que actúen en una
mismadirección. En este proceso se incluye también laescuela infantil. Esto es
importante, sobre todo, a la hora de tratar de dar una adecuada
respuestaeducativa a los niños y las niñas queprecisan atenciones especiales.
Cuando en una escuela infantil se presentansituaciones
individuales o colectivas querequieren atenciones específicas, esta
comunicación entre sistemas, entre
instituciones yprofesionales se hace más evidente e imprescindible.Sin
embargo, convieneestablecer pautas y protocolos de actuaciónde las direcciones
de las escuelas infantiles y delas educadoras que faciliten los procesos de
tomade decisiones y favorezcan, asimismo, la cooperacióninterinstitucional allá
donde se produceel requerimiento, que es
normalmente en lapropia comunidad donde se encuentra ubicadala escuela
infantil.
La atención específica a determinadas necesidades educativas,
además de la intervencióngeneral incorporada a la práctica habitualdel centro
de educación infantil, requiere prestaratención a las siguientes pautas
(teniendoen cuenta que entre éstas es necesario el establecimientode líneas de
comunicación y cooperación
con otras instancias; la primera de ellas, la familia):
- Buscar el
medio de conocer cuáles son lasnecesidades educativas especiales delniño o la
niña para adaptar la actividadeducativa. Normalmente el informanteprincipal es la familia.
- Establecer
contacto con las entidades quedesarrollan el programa de atención temprana,si
es que el niño y la familia estánparticipando en uno de estos programas ysi
este programa se desarrolla fuera delcontexto escolar.
- Orientar a
la familia si es que se detectaalgún retraso grave en el desarrollo o
sesospecha de alguna discapacidad no percibidapor su entorno cercano.
- Asegurar la
coordinación necesaria parauna correcta transición de la escuela
infantil al segundo ciclo de educación infantilo al centro de
educación primaria en elque se vaya a escolarizar el niño o la niña,a fin de
definir las condiciones más favorablespara su escolarización.
- Prever la
necesidad de flexibilizar el horariode permanencia en la escuela infantil,ya
que es posible que el niño tenga queasistir a algún centro médico o de
atencióntemprana.
- Adaptar más
específicamente ciertos materiales o sistema de comunicación, sies necesario.
LOS NÚCLEOS DE ESPECIAL ATENCIÓN Y PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN
Los procedimientos se establecen segúnlas distintas
situaciones que a continuación se
enumeran. En cualquier caso, hay que señalarque en esta
circunstancia, como en otras,estos procedimientos deben adecuarse a
lasdistintas realidades personales y sociales delcontexto.
· Si las
personas responsables (padres,madres, tutores, educadores, familias
cogedoras,etc.) manifiestan que el niñotiene una discapacidad:
Si el niño o la niña acude a un programade atención temprana,
es importante informar
a la familia de la conveniencia de disponer depautas de
actuación de las educadoras con relacióna las NEE del bebé y que estas
pautassean coherentes en relación con las intervencionesde los dos servicios
educativos.Es importante disponer de información,
establecer sistemas de información mutua,tener pautas de
trabajo en el día a día, establecerpatrones de seguimiento por parte de la
entidady contar con un programa de colaboraciónpor ambos equipos a favor de un
mejor trabajoeducativo. En caso de que no se disponga deeste programa, ver con
la familia la posibilidadde acudir a un programa de intervención tempranay el
procedimiento para hacerlo.
· Si las
personas responsables no manifiestanque el niño tiene una discapacidad, pero
laeducadora descubre o sospecha dicha discapacidad:
El equipo educativo inicia una primeraobservación que
pretende confirmar los indiciosde sospecha. Si aparecen señales de alerta,es
necesario hablar con los responsables delniño o niña y, procurando no alarmar,
remitirleal pediatra. En caso de confirmación de discapacidado grave retraso en
el desarrollo, procedercomo en el supuesto anterior.
· El niño vive
en un contexto de riesgo social:
Básicamente son tres los tipos de situaciones sociales de
riesgo: madre adolescente,
medio social y cultural desfavorecido, y
desapegomaterno/parental. Debe establecerse unprotocolo que permita desarrollar
iniciativas deenriquecimiento del medio de la escuela infantile implicar a las
madres y padres en el procesode crianza del niño o la niña.
Hablar con la madre y la familia, definirlas capacidades de
la madre para atender al
niño, dar orientaciones para su cuidado y darpautas diarias
sobre qué cosas hacer. Comunicara los servicios sociales la situación por
sipueden intervenir. Establecer un plan conjunto.Manifestar aspectos positivos
sobre elniño o la niña, desarrollar sesiones de aproximacióncon la madre o el
padre y el niño o laniña, sugerirle solicitar ayuda de los serviciosde salud
mental, organizar sesiones de relaciónpadres-niño en el contexto de escuela
infantil.Coordinarse con servicios sociales y de salud.
· Existe una
sospecha fundada de maltrato:
Una vez detectados los primeros indicios,por medio de unos
indicadores iniciales se
identifican señales de alarma. Debe confirmarsedicha
observación siguiendo los protocolosestablecidos por las entidades de servicios
sociales.Se ha de proceder a una observaciónmás pormenorizada y hablar con los
padrespara buscar explicaciones coherentes. En casode que éstas no existan, hay
que comunicarsecon los servicios sociales.
· Transición
del niño de la escuela infantil alcentro escolar:
Informar a los padres/madres de la convenienciade advertir al
centro de recepción de
que el niño tiene necesidades educativas especiales.Solicitar
permiso para trasladar la informaciónde la evolución del niño en la
escuelainfantil. Facilitar la comunicación de la entidadque presta el programa
de intervención tempranacon el centro escolar.
BIBLIOGRAFÍA:
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